两道试题引发的思考
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许金苗（周巷镇中心小学教育集团，浙江慈溪，315300）六月底，我参加了慈溪市语文毕业测试阅卷工作，其中两道词语解释题引起了我的注意：一是水平卷阅读中“见分晓”一词的解释，二是能力卷阅读中“知...
许金苗
（周巷镇中心小学教育集团，浙江慈溪，315300）六月底，我参加了慈溪市语文毕业测试阅卷工作，其中两道词语解释题引起了我的注意：一是水平卷阅读中“见分晓”一词的解释，二是能力卷阅读中“知其然”和“所以然”两词的解释。我分别抽样了100份试卷，对这两题的答题情况做了一些简单的调查与分析。【试题一】秋冬之交，正是吃萝卜的时候。街头夜晚，叫卖者常常喊着“萝卜赛梨”，引诱你非买一个尝尝不可。萝卜还有“红到心”的别号，但它的内心是不是发红，还得等到剖开之后，经过检验才见分晓。——节选《我爱枫叶》联系上下文解释词语。见分晓：__________________________________________________________样本中，学生答题情况统计如下：答案内容“萝卜的内心是不是发红，要等到剖开后才知道”及相类似的解释。“明白事情的真相”、“露出事物的本来面目”等解释“知道”、“明白”等解释
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从上表可知，大部分学生在联系上下文解释词语时，只会罗列具体的言语材料，而缺乏归纳、提炼。另有相当多的学生，并未充分利用上下文信息，只抓一点，不及其余，比如这个词语，抓牢一个“见”字、一个“晓”字，便得出“知道”、“明白”的解释，理解显得片面。【试题二】要得“学问”，不仅要肯问，还要善问。学习犯难不急于问人，要先问自己，后问人。问己，应反复思考；问人，会得到启发。问，要问得准，问得深；因为学习不仅要知其“然”，还要知其“所以然”。——节选《“学”与“问”》“知其然，知其所以然”已成为一句俗语。请你运用所学的文言文知识，解释一下：“知其然”的意思是：；“所以然”的意思是：。样本中，学生答题情况统计如下：答案内容知其然：知道事情的原因所以然：为什么是这个原因知其然：知道事情的结果所以然：为什么是这个结果知其然：知道问题（题目）的答案所以然：为什么是这个答案知其然：知道它是这样的所以然：它是这样的原因（它为什么是这样的）
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这道题的考点一是“其”字，二是“然”字。由于是能力题，所以并未采取“解释带点字的意思”之类的纯粹记忆的形式进行考查，而是选择了“运用所学的文言文知识解释”的方式考查学生运用所学知识解决问题的能力。结果正确率只有5%，而有95%的学生局限于具体事物，缺乏概括，导致解释出现偏差。我认为，解词能力是阅读能力的核心。解词能力薄弱，理解便寸步难行，分析、概括、综合、评价更无从谈起。这两道试题的答题状况促使我对解词教学进行了一次反思。1、对“联系上下文解词”的思考“联系上下文”是理解词义的重要方法，因而，在小学各学段，《语文课程标准》都提出了这方面的要求：第一学段要求“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；第二学段要求“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”；第三学段要求“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。细读这三条要求发现，除了在第二、第三学段增加了体会表达的内容之外，对联系上下文解词均作笼统表述。增加体会表达的内容，貌似体现了学段特点，但词语的表达效果属于修辞范畴，联系上下文解词的学段特点不甚明了。词义是词语内涵与外延的综合，具有高度抽象性。不同学段的学生认知水平存在差异，对词义的把握程度也有所区别，因此不同学段的学生在联系上下文解词所应达到的度，不该笼而统之。我认为，第一学段学生联系上下文解词不妨定位为能找到文中相关句子，能提取相关具体事实，并能简单谈谈自己的理解。随着学段的升高，逐步增加对语境信息分析、归纳的内容，逐步要求学生对词语一般内涵进行概括，由具体走向抽象。对高年级学生进行联系上下文解词训练，我觉得可以这样进行：1、读文找句。阅读相关语段，找出与所解之词相联系的词句。2、思考句意。孤立的一个词语的意思比较难以理解，一串词语组成句子表达的意思往往比较显豁，这就是语境义，想一想语境义是什么。3、联词解义。结合语境义，并联系所解词语，推想词语的意思。比如，试题一中“见分晓”一词的理解便可以按这样的方法进行。首先，找出与“见分晓”相关的词句：“萝卜还有‘红到心’的别号，但它的内心是不是发红，还得等到剖开之后，经过检验才见分晓。”然后，想一想句子的意思：句子讲了萝卜的“名”与“实”。萝卜有“红到心”的别号，但那仅仅是个名号，实际情况不得而知，可能名副其实，也可能名不副实。最后，联系“见分晓”推想其中的意思:见分晓的是事物的实际情况、事情的真相。词义豁然开朗。2、对“词义识记”的思考识记词义是一种不被主流认同而又普遍实行的方法。教学实践中，教师往往会遴选一些所谓的重点词语，让学生识记词义以备不时之需。那么词义识记是否真有必要？我认为有必要，但并非识记那些所谓的重点词语的意思。学生缺乏词义积累，必然影响阅读理解；而汉语词汇浩如烟海，学生又多为机械识记，既识不完也记不住。因而，应该让学生识记一些构词能力强的、能够以一带十的基本字的意思，由一个个基本字的意思串联起一串串词语，建构起一个个词义知识系统，将会起到事半功倍的效果。例如，在文言文中，学生接触最多的莫过于“之”字，这“之”字也大量存在于成语之中，比如“惊弓之鸟、井底之蛙、不毛之地、置之不理、恨之入骨、行之有效”等等，教学中应引导学生加以迁移。在明了“之”字意思后，首先让学生列举含有“之”字的成语；接着说说这些成语中“之”字的意思，试着解释成语的字面意思；然后按“之”的不同意思对成语进行分类，在分类比较中发现规律：在名词之前的“之”为助词义“的”，在动词之后的“之”为指代义“他（它）”等。这样，学生积累了一个词义，理解了一组词语，习得了一种词义识记的方法，一举三得。识记词义，我不主张死记硬背，而是提倡运用，通过广泛联系，集合大量语例建构起词义系统，积累词义，进而提升学生的语文素养。试想，教师在教学《学弈》一课时，对“非然也”一句的“然”字加以拓展，学生的答题面貌定然大会改观。3、对“词语辨析”的思考以上两道试题虽无涉“词语辨析”，但它也是词语理解的一种手段，往往在阅读教学中穿插进行。然而，阅读过程中的词语辨析其着眼点已不是理解词语，而是指向了表达，指向了情意，这种辨析修辞多于词义，对学生解词能力的提升意义不大。理解词义需要辨析。汉语中存在着大量的近义词，不能区别词义的细微差别，无法真正理解，更无法准确运用。教师在备课时，首先要备词语，对需要辨析的词语有一整体把握。辨析时，不能罗列一下词语意思草草了事，而应系统进行。我觉得可从以下几方面入手：1、辨义。辨义是最基础的，找出相同义素，辨别不同义素，从内涵上加以区分。2、搭配。不同的词语有不同的适用范围，有不同的搭配对象（当然也有交叉的现象），利用搭配进行分化有助于厘清词义的边界，有助于词语的准确运用。3、造句。借助造句，打通词语与生活之间的联系，在运用中巩固、强化词义，同时大量的言语实践材料为扩大应用提供了范例。总之，立足词义，依托语例，着眼运用，方能提高辨析的效益，提升解词能力。
