浅析习作讲评课中“评讲”与“赏析”的策略

林峰

（厦门市湖滨小学，福建省厦门市，361004）

摘要：习作讲评课一直是广大小学语文教师犯难的课型，当前也越来受到老师们的重视，为了帮助教师们解决这个困惑，本文旨在让小学语文一线教师们了解习作讲评的课型分类及具体操作流程。

关键词：习作讲评；师生互改；评改赏析；习作课型

“好的作文不是写出来的，而是字斟句酌一句一句反复修改出来的。”这句话对于习作教学有着深远的影响。近年来，为了提高习作教学水平，学校《新基础视野下习作讲评课型》课题组的老师一起潜心钻研习作课堂。众所周知，习作课型可以分为“习作指导课”和“习作讲评课”，而我们将重心聚焦于“习作讲评”方向。我们认为习作讲评课还可以细分为“评改课”和“赏析课”，它们的侧重点各不相同。“评改”侧重于“评价”与“修改”，“赏析”的重点在于“欣赏”和“提高”。此外，还可以创造性地将两者有机整合，更进一步提升学生的写作能力。

1、多样评改，方法引领，共同提高

习作讲评指的是学生完成习作之后，由老师进行组织，组织学生修改自己的作文，在这过程中，可以有三种方式：老师评，学生改；老师改，学生评；学生评，学生改。

1.1“老师评，学生改”突出问题，效果佳。这是习作批改中最常见的方式，老师针对学生习作中出现的问题，明确点出问题所在，要求学生讲出修改的方法，讲完之后学生马上对上述问题进行修改。例如在习作《伟大的母爱》讲评中，我找到一位中等生的习作片段：“妈妈偷偷走进厨房，我悄悄跟在后面，我发现她拿起我刚才吃剩的骨头，啃了起来，她刚才不是说吃饱了吗？”在课上我指出其几点问题：一是既然要表现出母亲的爱，就应该将母亲的行为写具体，那么怎么样写具体呢？从哪些方面进行补充？二是对于如此伟大了母爱，我怎么能没有感受，要如何表达出我的感受？老师在课堂上不仅要提出问题，还要引导学生进行思考，考虑如何解决这些问题。这种模式有一定的缺点，它基本上以老师的角度为主，这样容易造成整堂课老师牵着学生走的情况。

1.2“学生评，老师改”当堂示范，迁移好。从学生的角度出发，先将有问题的片段在PPT上展示，由学生来找出问题，找出问题后思考解决的方案，此时，老师并不是“旁观者”，而是参与者，做评判判断学生所提的建议是否合理，所找的问题能否准确等。例如在指导《助人为乐》的片段时，有学生这样写道：“我看到他摔倒之后，马上过去讲他扶起来，然后把他扶到医务室，等他处理好伤口之后，我再扶他到班级。”这个片段有几个问题，一是用词匮乏，文中帮助他人的行为，可以有许多动作组成，但作者却只用了几个“扶”字，无法突出重点展现帮助别人的过程；二是在帮助人的过程中，只有一种描写——动作，而忽略了人物的描写的其他方式。出现问题之后，我指向明确地向学生提问，你发现了什么问题？大部分学生能指出第一个问题，于是我继续引导他们进行过程模拟，说出过程中可能出现的动作，写在黑板上，引导学生重新组织段落。第二个问题只要一位学生讲到，这时老师应重点表扬，放大问题，引导出人物描写的几个方面神态、语言、心理等，让学生进行适当的补充。这样经过师生共同努力将一个问题片段改成优秀片段，最后迁移修改方法修改自己的作品。

1.3“学生评，学生改”重心下移，能力升。这个方式需要学生有一定的修改基础，是建立在前两种习作修改方式之上，发展出来的学生自主评改习作的方法。在这种方式下，老师的作用进一步减小，但不是没有，老师需要先讲怎么写，然后才是学生的写和改，并且要及时发现不足，指出问题。要进行这样的批改需要以小组为单位，每组推选一名组长作为总负责，负责分配任务，每个组员根据自己的特长来承担不同任务，学习比较好的同学专注于如何写具体，可以怎么样补充，学习一般的同学专门负责修改病句、错别字等。

2、亮点赏析，聚焦精华，不断完善

习作评改课可以使学生的“修改能力”这一习作素养得到提升，这一能力针对的是习作中的不足。任何事物都具有两面性，教师还应该知道学生在习作中发现美，欣赏美，这时采用“习作赏析”的方式进行授课就显得尤为重要，具体操作如下：

2.1梳理分类，找精彩。在学生完成习作过后，老师应该通读所有学生的文章，用红笔对文章的闪光点进行批划，再将所有批划的地方进行归类。例如，这些片段都是写得比较好的，可以分为好的开头，好的结尾，可以分为好的设计，也可以从好的描写中分类如精彩动作、精彩语言等等。这是上课的前期准备。

2.2课堂呈现，赏美文。赏析课的目的是表扬习作之中的亮点供大家学习思考，调动学生的积极性，所以课堂环节出了呈现精彩片段之外，作者的名字也应呈现，我觉得要尽量让每一个孩子都有展示的机会，就算是后进生，也可以找出文章中一两句写得较好的句子来赏析。

2.3师生互动，学方法。赏析的过程要以生生互动，师生互动，教师补充为主。例如呈现一个精彩片段，学生可以先自己思考其好在哪里，再进行小组讨论，综合组内成员的看法和观点，组与组之间再根据自己的汇报内容进行补充，老师最后进行总结。这样的赏析只在最重要的片段进行，一般来说一节赏析课只需要一处这样的设计。

2.4动笔修改，能提高。赏析最终要服务于写作，在赏析的过程，学生拿出自己的文章，针对赏析的分类，对照自己文章进行修改提升，注意改的过程要用不同颜色的笔进行区分，老师往往容易忽视这个环节，但这一环节又是赏析课中必不可少的。

3、赏评结合，扎实创新，提升思维

以往，在每一次习作之后，老师总是匆匆忙忙地改起作文，作文本里都是圈圈画画，林林总总的各种修改符号，这样真的好吗？值得思考的是，习作仅仅停留在病句的修改吗？

习作的训练是一种思维的训练，而老师批改主要针对学生习作中的错别字和病句方面进行大量修改，但却往往忽略了重要的部分——学生思维。

我认为将“欣赏-评价-修改”有机整合，重点对习作中的学生思维闪光点进行赏评改，效果将更进一步。什么是思维的闪光点呢？它指的是学生在习作内容上的构思与众不同、标新立异的地方，这种闪光点分为两种层次，第一层对于后进生而言，他们的闪光点集中在内容的表达不同上，与自己过去文章比、与其他同学比有创新之处。这就是他们的闪光点。第二层次针对班级中的优生而言，他们本身的写作基础就比较扎实，所以内容一般不差，他们的创新一般在于文章的构思、段落的编排、情节的设计上。

所以在课堂上，我将习作赏评也分为两个层次，先易后难，先赏析基础部分，再赏析创新之处。例如在一次高年级看图写话《扶不扶？》的习作中，许多同学遇到看图写话就犯难，尤其是开头怎么写是关键，在写的过程中我对全班同学的习作进行巡视，我发现大部分同学都在围绕题目，展开罗列式的讨论，也就是我们通常说的“罗列式”的开头。正当我走到许同学边上的时候，发现他先看图，将图中的情景片段进行描述还原，用人物语言、动作展开描述，并以其作为开头。看到这我感受到，许同学在班级里属于中等生，当许多优生都还在运用“罗列式”进行开头的时候，他已经懂得用上“情景式”开都。这就是一种创新，老师应该及时抓住这一闪光点。于是在讲评中，我把两种开头进行了对比，全班同学反复朗读，全班再进行反馈并判断哪一种比较好？为什么好？因为情景式开头可以生动地再现片段，能更吸引读者的兴趣。在课上我还借此机会对开头的形式进行拓展，可以运用修辞手法，可以通过设置悬念，还可以引用名人名言等，学生的思维一下子就拓宽了。

以上环节，我一般作为赏评的第一部分，而第二部分是对思维的一种提升。例如在教学《童年趣事》的时候，大家的选材往往各不相同，都比较有新意，这时候选材就不能作为赏析的重点来讲，而要去发觉文章的构思、编排方面的亮点，在翻阅学生习作的过程中，我发现刘同学有这样的故事：“我和爸爸、妈妈去烤地瓜，大家把火升起来之后，火烧地非常旺，大家非常开心，就在这时候我突然想搞一下破坏，于是拿起竹竿，将火堆边上的碎石用力一捅，所有砖头一齐倒下，将火扑灭，于是我非常高兴，破坏成功了。但是没想到在场的大人不仅没有责骂我，反而夸我干了一件好事，这让我更加疑惑，最终大家还吃上了香喷喷的烤地瓜。原来我的破坏反而让地瓜产生了保温的效果。”这样一个故事，我们发现其剧情反转就是非常闪亮的地方。作者采用设置悬念的方式进行编排，前文吊足了读者的疑问，结尾才讲清楚原因，在赏析时，我对全文进行了朗读，结尾故意设置猜一猜的环节，最后让作者为大家讲解自己的思路，可以让更多的学生了解这样的编排设计。

当然，习作讲评课型不拘泥于以上任何一种形式，以上三种课型只是起到一种“抛砖引玉”的作用。在教学中还需要老师们不断去实践和创新，发掘更多有效的策略，来丰富习作教学。每个孩子都是一个生命，我们的目标是关注生命的成长，让每一次习作转化成其生命的情感体验。