论我国教学研究范式的转型

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考察教学研究的历史发现，全球范围内的教学研究正在形成一个共同趋势，即由传统的“以教为中心”向“以学为中心”转变，而我国的教学研究正处在这一转型过程之中。实现“以学为主”的教学研究，需要专业的路径与方法，即理论工作者对“以学为中心”教学研究的专业引领;构筑教师群体“同僚性”共同体;教师个体对课堂教学开展反思性教学研究。

 论我国教学研究范式的转型

摘要:考察教学研究的历史发现，全球范围内的教学研究正在形成一个共同趋势，即由传统的“以教为中心”向“以学为中心”转变，而我国的教学研究正处在这一转型过程之中。实现“以学为主”的教学研究，需要专业的路径与方法，即理论工作者对“以学为中心”教学研究的专业引领;构筑教师群体“同僚性”共同体;教师个体对课堂教学开展反思性教学研究。

关键词:教学研究;教学研究范式;以学为主

教学研究是研究者深入课堂教学场域中研究教学内部构成要素及其相互关系，并探索和总结教学科学规律、解构和诊释教学人文现象的一种研究活动。在不同的历史时期，教学研究的对象、主体、方法等都各有其侧重点。当前，全球范围内教学研究的发展呈现出共同趋势，即研究主体由单一的理论研究者转向理论与实践合作的研究者;研究对象的重心由研究教师的“教”转向研究学生的“学”;研究方法由传统的课堂观察法转向定性与定量结合的多种研究方法。我国的课堂教学研究正处在这种转型过程之中，传统的研究范式仍然占居主导，新型的研究范式正在形成之中。因此，把握全球范围内教学研究的新趋势，变革我国教学研究范式，对于推进我国基础教育的教学研究，深化课堂教学改革均有十分重要的现实意义。

1、教学研究的擅变历程和发展趋势

教学研究从其发展历史来看，经历了三个重要阶段，每个阶段都有其侧重点。

1.1教学研究的萌芽期:以研究教师个性特征为主的阶段

西方现代意义上的教学研究始于20世纪初，早期的研究者对教学现象的认识较为直观，片面地认为教师的个性特征是影响教学的唯一因素。开展教学研究的理论工作者也认为，“好”的教师才会创造“好”的教学，对“好”的教学开展研究只需明确“好”的教师所需具备的特征及能力。因此，早期教学研究是以研究教师个性特征为主。

1.2教学研究的探索期:的阶段

20世纪60年代以后，美国专家盖奇(Gage) ,对教学研究范式进行探索。以研究“教”和“学”为主深受库恩范式理论的影多以利(Doyle)等人开始在研究重心上，教学研究从个别细小的变量开始，然后从变量的相互关系中逐渐引伸出因果法则。研究者首先反思以往的教学研究，发现教学过程本身的中间环节会削弱教师的个性特征与教学效果之间的误差，教学研究开始从以往的仅对教师个险特征的研究转向对教师教学特征的研究，试图寻求教师在课堂教学过程中所表现出来的特征及规律。

3.教学研究的成熟期:以研究学生的“学”为主的阶段

20世纪90年代以后，教学研究从以往关注课堂教学的规范性转向研究课堂教学的实践性、交往险和文化属性;研究主题则从片面关注课堂教学过程的实效性转向关注课堂教学过程的合理性。进入21世纪以后，发达国家和新兴国家的研究人员不断加强对自身教育体系的反思和对世界教育的关注。其研究重心转向关注学习和学习者。

2、我国教学研究的变革

2.1我国教学研究的传统

自20世纪50年代以来，为了推进教育变革、实现教师专业发展和大面积提高教育质量，我国教育行政部门在结合我国教育发展的实际情况的基础上借鉴苏联教学研究的经验，自上而下地设立了专门的教学研究组织，不仅在中央设有中央教育科学研究所(现中国教育科学研究院)，而且各省、市、地、县各级教育行政部门及高等学校均设立教学研究机构，形成一个完整的国家教学研究体制，由专门的教学研究机构组织并开展教学研究活动，它包括:组织教师讨论和制定各学科的教学计划，拟定教学大纲，选编教材，改进教学方法等。

2.2我国教学研究的转型:以学生的学习为主的研究

我国基础教育领域明确强调教学重心由传统的“教师、教材、教法”转向“学生、学习、学法”，教学研究的重心也由此发生了变化，关注学生的学习方法成为新时期教学研究的核心。我国的教学研究改革正在沿着以下两个方向进行。

第一，教学研究制度的变革。从教学研究制度来看，传统的教学研究部门均隶属于教育行政部门，该部门的教学研究人员是从教学第一线中选出的优秀教师，可一旦这些教师做了教研员，他们就很少深入学校做研究了，主要从事教材、教参、教学辅导资料的编写，统测、统考的试题与资料的开发工作。新的教学研究制度要求教学研究人员重返学校，成为若干所学校的教学专业指导工作者。与此同时，高校设立了基础教育课程改革研究中心，鼓励高校理论研究者走出书斋，转变“听课专家”和“指导者”的身份，深入教学现场同教师开展合作研究。

第二，教学研究方式的转变。高校研究人员深入中小学开展教学研究活动。如叶澜教授长期致力于中国“新基础教育”的探索性研究，提出了“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力”的主张。

3、我国新型教学研究的路径和方法

以学生的学习为主的教学研究是全球范围内教学研究的主要趋势，也是我国教学研究正在形成的一种新的范式。形成这种研究范式需要批判传统的教学研究范式，需要准确把握国际教学发展的新动向，需要专业的路径与方法。

教师成为研究者的自我反思以学生学习为主的教学研究包括以下环节:首先，开展备课环节的“前瞻性反思”。在备课环节，教师需要思考其是否创造了适合学生学习此内容的学习场域，如弹性教学环境、丰富的教学素材和学习资料;是否考虑了此年龄阶段学生的学习特点、学习兴趣及学生已有的认知水平;是否根据学生的学习特点和学习兴趣及已有认知水平设计学案;学案的设计是否以学生为中心;结合教材是否设计了适合学生有效学习的策略和方法;针对教材知识是否设计了学生个性化学习的“夯实性的知识”和“挑战性的知识”，其中“挑战性知识”不是指偏、难、繁、旧的知识内容，而是儿童在与同伴和教师的协同学习过程中可以达到的，并能是激发儿童学习兴趣和动力的内容。其次，开展教学过程中的反思。由于课堂教学的复杂性，教师在开展教学活动时不能仅仅局限于预设内容，还需对教学现象“事实本身”进行追问、反思，以灵活、有效地把握课堂教学。最后，进行课后反思。教师需要对自己在教育教学活动中存在的问题进行审察与评价，探讨教学经验及意义。总之，在以学生的“学”为中心的课堂中，备课是教师开展课堂教学研究的起点，而在教学过程中，教师一边教学一边研究，这就需要其具备丰富的教学机智以应对教学活动出现的问题;“教然后知困”成为教师进行课堂教学总结与反思的动因，教师可以在教学活动结束后对课堂教学活动设计、教学过程中的协调管理进行批判性反思。教师只有在教学前的备课节、教学中、教学后评价中进行“前瞻性反思”和“回顾性反思”，才能生成新理解、新认识、新经验，并在自我反省、自我关照中学会学习、学会教学，这不仅有助于发展教师的逻辑推理能力、思维判断能力，促进教师专业化发展，还有利于实现优质教学。