“疑”“趣” 相通，情理相融

顾颖菊

“疑 ” 与 “趣 ”，都在学生的学习过程中起到至关重要的作用，两者息息相关、相辅相成。小学数学课堂若能以趣味性的数学活动为载体，培养学生质疑能力，就能有效地激发学生的学习兴趣，激活学生思维的火花。联系两者，找准 “ 疑 ” 与 “ 趣 ” 的生长点、发展点、相通点、相融点，学生就能体会于疑趣、沉浸于疑趣、享用于疑趣，改善学生的课堂生活品质，从而达到 “科学性、思想性、艺术性 ” 的和谐统一。“疑 ” 与 “ 趣 ” 相通的课堂其基本特征是所有活动都以学生的自主活动为中心展开，师生围绕 “发现问题 —理解问题 —解决问题 ” 的基本过程展开活动。这个过程将充满质疑与挑战、惊奇与快乐，这样的数学活动可以促进 “趣味 ” 与 “思维 ” 的自然渗透，这样情理相融的数学课堂一定能提升学生的学习能力，释放学生的学习潜能，形成真正意义上的生动活泼、自主学习的良好局面。

1．由疑生思：设计核心问题，探求方法，启思解疑掌握了探究质疑的方法，学生就会启思解疑，就可以自主独立地去探索思考。结合教学目标和数学学科的特性设计核心问题，把握好由疑生思的发展点，学生就能大胆质疑、自主释疑。教师引导学生自我监控学习的过程，让学生在 “疑趣相通 ” 的课堂中构建相对完整的 “学的活动 ”。以六年级下册《解决问题的策略 — —转化》的教学为例，例题通过比较两个不规则图形面积的大小，向学生揭示“把不规则的图形通过适当的变化，变成规则的图形，使原本比较复杂的问题变成了比较容易解决的问题，这样一种解决问题的策略叫转化”。接着引导学生回忆在哪些知识的学习中应用过转化策略。通过回顾和梳理，帮助学生发现“学习新知识时，几乎都是通过转化，把未知的变成已知的，从而获得新进展的”，从而明确转化的方向——化复杂为简单，化未知为已知。学生在以前的学习过程中已经有能力解决这类问题，并且积累了多种解决问题的方法。教材把这个问题作为例题的用意是什么？基于这点考虑，并综合策略教学的独特性，这节课的重点是将以往运用的一些数学方法上升到策略的高度，以深化对策略的认识和意识。教师向学生抛出一系列思维难度递增的问题：为什么要把原来的图形转变成长方形？为什么这两个长方形的面积相等，就能说原来两幅图的面积相等了呢？转化之后什么变了，什么没有变？什么情况下会用到转化策略？运用转化策略要注意些什么？学生在一个个问题的导向下从一开始的质疑，到结合例题的解决，自然而然地释疑，体会到转化策略的优势，并发展为能够主动探究。这个阶段就是教师引导学生自我监控学习的过程，并自然而然地鼓励学生：“领略了转化策略的神奇，同学们愿意用它来解决数学问题吗？” 学生欣然接受。

2．疑中有趣：设置问题情境，自主生疑，体会创新趣味的火种可以激发思维的火花，思维的训练和发展可以提高和升华兴趣。学生只要对学习有了兴趣，就会自主生疑，主动探究。找准“疑”“趣” 互融的相通点，两者相得益彰，能使学生学会质疑、体味乐趣，把学习过程中有思维价值的疑难问题准确地提取出来，并从中提升思维品质和学习能力。仍以《解决问题的策略——转化》的教学为例。策略教学有别于方法教学，不能仅仅满足于方法与建模，还要帮助学生学会在面对实际问题时，知道从何入手，怎样选择合适的策略。要在学生自主尝试运用个性化的策略解决问题的基础上，通过相互交流、比较不同的策略，促使学生自主优化、选择并正确运用合适的策略。在例题后“试一试” 的环节中出现了这样的一道计算题： 12 + 14 + 18 + 116 。学生尝试计算后出现了通分后计算、裂项法计算、数形结合法计算等多种方法。尝试并全班交流的环节结束后，我抛出了一个问题： “你更欣赏哪种方法？” 学生各抒己见，更有学生大胆质疑： “ 画图帮助理解的方法比较繁琐，还不如通分呢。” 如果教师生拉硬拽，灌输最佳方法，思考仅止于此，这与一般的解题教学没有区别，更不用说向学生渗透数形结合的思想了。这时教师可以向学生提出挑战： “谁能将这道题稍微调整一下，使它们分别适用于不同的方法？ ” 学生的兴奋点一下子就被提起来了，并在调整出题的过程中体会到一些规律：数字比较简单或项数较少时可以用通分；如果出现了像“ 12 + 14 + 18 + 116 + 312 + 614 + 1128 + 2156 ” 这样一长串的算式时，数形结合能使思考和计算的过程简洁。这样一个思辨的过程正是体现了策略的应对性，并能借机渗透要遵循式子本身的规律来选择合适的转化策略。如此水到渠成，又充满乐趣的一个小挑战，使学生在 “疑 ” “趣 ” 相通的数学活动中，体会了数学的乐趣所在，并能在成功经验的激励下更勇于创新。

3．由思得趣：恰当总结方法，拓展运用，主动创造数学学科有着和其他学科不一样的理性特质，怎样让不同思维水平的学生都能在数学思考中获得乐趣，并达到 “情 ” “理 ” 共进的情感目标呢？我想只能借助于丰富而又有趣的数学活动，生成数学理性知识，体验学习的幸福感。鼓励学生有意识地拓展运用、主动创造，更能有效地激发学生的学习兴趣，激活学生思维的火花，改善学生的课堂生活品质。以六年级上册《长方体和正方体的认识》教学为例。为使学生进一步掌握长方体和正方体的基本特征，培养空间观念，在学生理解并总结了长方体和正方体的特征后，创设了几个生活情境：一是链接家中的电器，引导学生运用所学知识解决问题；二是根据已知的长、宽、高，想象这是什么物体；三是当一本数学书的高缩短到 0.1 毫米时，想象一下又是什么物体。这样的三梯度的练习，每一次结束都引导学生反思、总结方法，尽量鼓励不同层次的学生来参与，在一次次提取表象，对比数据、方法的过程中，综合运用了已经积累的空间观念和经验，展开联想。结束阶段，引导学生回顾学习过程，提出问题： “如果请你来介绍长方体和正方体，你有什么话想说？ ” 学生兴趣盎然地参与到原本显得枯燥的练习环节中，引导他们运用多种感官，协调活动，进一步积累空间与图形的成功学习经验，发展数学思考。

“疑 ” 与 “趣 ” 相通的课堂核心是智力挑战和思维训练，有助于形成 “先学后教，以学定教 ” 的 “学教模式 ”，凸显的是以学生的 “学 ” 为本的教学理念，承载的是 “以生为本 ” 的价值内涵。在小学数学课堂中有效地打通 “疑 ” 与 “趣 ” 之间的联系，让学生在 “疑趣相通，情理相融 ” 的课堂中构建相对完整的 “学的活动 ”，释放自身的学习动力与潜能，使教与学成为师生精神幸福充实的活动，这样的课堂对培养创新型人才具有重要价值。

（作者单位：启东市实验小学，江苏启东， 226200）