学校知识的性质（2）

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摘要基础教育学校教学什么知识？如何教学知识？如何实现学生的全面发展？对这些问题的回答，体现着基础教育改革的思路，影响着基础教育改革的方向。我国“新课程念”受后现代主义等“当代西方新理论”的影响，在学校知识的性质、学校知识教学的方式以及实现学生全面发展的途径等问题上存在诸多模糊认识，体现了其在基础教育改革思路上有原则性失误。以马克思主义教育原理为指导，超越后现代主义等“当代西方新理论”的知识观和教学观，坚持“教学以传授书本知识为主”和“教育同生产劳动相结合”的原则，才能保证我国基础教育改革的正确方向。

 学校知识的性质（2） 

 

 

摘要基础教育学校教学什么知识?如何教学知识?如何实现学生的全面发展?对这些问题的回答,体现着基础教育改革的思路,影响着基础教育改革的方向。我国“新课程念”受后现代主义等“当代西方新理论”的影响,在学校知识的性质、学校知识教学的方式以及实现学生全面发展的途径等问题上存在诸多模糊认识,体现了其在基础教育改革思路上有原则性失误。以马克思主义教育原理为指导,超越后现代主义等“当代西方新理论”的知识观和教学观,坚持“教学以传授书本知识为主”和“教育同生产劳动相结合”的原则,才能保证我国基础教育改革的正确方向。

关键词:学校知识;知识教学;“新课程理念”;教学认识论;基础教育改革方向“新课程理念”对“传统学校知识”的这种评价和其倡导的知识观,比较容易被那些对现实学校教育、教学中存在的弊病缺少理性分析的人们接受,也容易被一部分受了后现代主义思潮影响并热心于现行课程改革的人们接受,加之“新课程理念”获得了一定教育行政权威性,因此,尽管其不符合事实、学理不通、经不起推敲,却仍在“新课改”中较为流行。部分人追随“新课程理念”,极力宣扬“关注学生的需要”、致力于“教学回归生活世界”、推崇“研究性学习”等就是例证。“新课程理念”对书本知识的评价及其对“知识”等概念的重建,明显具有反学校教育的特征,不符合学校教育教学的本质和规律,但是,要在理论上彻底予以澄清,也绝非易事。主要困难在于,“新课程理念”的知识观采撷、堆砌了不同的“当代西方新理论”基于不同文化教育背景、不同价值观念、不同话语体系提出的观点、概念、名词、术语,表述上又存在着大量不合语法、不合逻辑、概念不清甚至自相矛盾之处。在此,我们只能就其知识观的基本要点及其贬抑学校书本知识的主要主张提出几点质疑、评析。

第一,“新课程理念”以否定客观知识的存在和科学知识的真理性为出发点,来贬抑学校书本知识,其哲学基础带有极鲜明的后现代主义色彩,发挥了后现代主义认识论和知识观中主观主义的成分。所谓“知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西……知识兼具主观性与客观性”,明显是建立在抽象一般意义上的议论,没有注意从主体的层次性和主体间性的角度理解知识的客观性问题。实际上,主体是分层次的,从不同层次的主体之间、同一个层次的不同主体之间来看,知识是否可以游离于认识主体而存在的问题不能一概而论,而是要看所说的知识是哪个主体的知识,它又是相对于哪个主体来说的。个体主体在认识事物获得知识时,要以自己的文化积淀和文化背景为基础和条件,个体主体的认识体现着人类社会文化,如个体主体要以已有的一套文化符号和思维方式来形成知识,而不是用一套完全个别化的符号和思维方式来把握世界。因此,不能忽视人类社会已有的知识和文化的客观存在,不能在“知识不是游离于主体之外的纯粹客观的东西”这样一个抽象口号下,去否定、抛却相对于个体主体来说是客观存在的社会知识和科学知识。至于科学知识具有真理性,早已经被辩证认识论的“实践基础和标准原理”和“相对真理与绝对真理的辩证关系原理”给出了科学解释,并经历了实践证明,更不可能用一句抽象的“知识兼具主观性和客观性”就予以否定。

“新课程理念”否定客观知识存在和科学知识真理性的思想根源,首先在于其推崇激进建构主义的主张并误解社会建构主义的“社会性”。激进建构主义的主张之一,就是认为认识的机能是适应个体自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实,认为世界的本来面目是人们无法知道的,而且也没有必要去推测它,人们所知道的只是自己的经验;因此应该用“生存力”来代替“真理”一词,只要某种知识能帮助人解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致性解释,那它就是适应的,就是有“生存力”的,不要去追求经验与客体的一致。按照这种观点,社会文化、科学知识和他人的经验,对学生个体来说是不存在的,因为它们游离于学生个体主体之外,由此顺理成章,学校知识就不应该是书本知识,课程改革就要把学校书本知识改掉。社会建构主义的知识观是强调知识的社会生产过程与个人知识形成过程的辩证关系,本意并不是说知识是个体之间“约定”的、没有客观性的东西,而“新课程理念”却把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间“沟通”,把个体知识与社会知识、科学知识之间的辩证作用理解成了生生之间、师生之间的协商对话,由此社会知识的客观性和科学知识的真理性也就不复存在了。

“新课程理念”否定客观知识存在和科学知识真理性的又一个思想根源,也是更为基本的思想根源,是其信奉后现代主义的认识论。有学者用后现代主义理念简单概括说:“20世纪一百年的人类思维历程所取得的成绩之一是不再把`本质’视为价值中立、文化无涉、超越时间、确定无疑的存在,尽管人们还是把`本质’理解为一事物`是什么’的属性(whatness),并努力寻求对一事物的`Whatness’达成共识。……20世纪以来的时代精神可以总体地概括为对`启蒙理性’的反省与超越(并非完全否定)。反省的结果是:由二元论的认识论发展为关系认识论。当人试图认识世界之前,已经在世界之中,人因而是世界中的人。当人试图认识世界之时,世界已经在人的心灵之中,因此,人对世界的认识不只是对世界的反映或能动反映,还包括对世界的`构成’或`建构’。”川据此,主张用认识与价值不分的“关系认识论”取代能动反映论,以便重建“教学认识论”,取代我国已有的建立在能动反映论基础上的教学认识论。还有学者更为直截了当地声明,后现代主义哲学是建构“课程认识论”新思维的“具有时代依据的支撑”,并赞美后现代主义及其对课程改革的意义说:“在教育理论探究中,尤其是在课程理论探究中,后现代主义已经成为一种崭新的学术追求。以本质主义及其认同性思维为逻辑起点运行了几千年的学校课程,如今遭遇到了有史以来最强烈的批判与否定,并具有了新的视野与选择。”川根据论者整个文本来看,其所谓被后现代主义所批判否定的“本质主义及其认同性思维”,指的就是知识具有客观性、科学知识具有真理性。在倡导“新课程理念”的文献中,诸如此类公然地,或闪烁其辞地以后现代主义的“认识与价值不分论”、“约定论”、“视角论”、“多元论”等来否定能动反映论、否定知识客观性和科学知识真理性的论说和理念比比皆是。倡导者们没有认识到后现代主义对认识问题与价值问题的混淆,没有认识到在认识过程中“价值意识”与“非价值意识”、理论理性与实践理性的辩证关系,强调了二者的联系,忽视了它们的区别;在推崇后现代主义知识观的时候,不但没有关注近年来哲学界对后现代主义的批判和“超越后现代主义”呼声,并且对马克思主义的能动反映论有极大误解。