近代中国“因材施教” 实践观的变迁

汪润

【摘要】 “因材施教” 思想自创立以来，经历了不断发展的过程，尤其是自近代以来，我国在列强入侵的历史背景下开启了现代化的进程， “因材施教” 思想也随之发生了深刻的变化。民国时期，社会实际教育用分科教学的形式来培养社会所需实用人才；新中国成立后，我们在教育实践中用分科基础上的分班（组）教学来体现“因材施教”；进入 20 世纪 90 年代后，多元智力理论和建构主义理论为 “因材施教” 思想提供了理论支撑，使得我们对“因材施教” 思想的认识进一步加深，网络教学更是为“因材施教” 的实施注入了新的活力。

【关键词】教育现代化因材施教发展变迁

“因材施教 ” 是我国古代教育思想中一条重要的原则，它由我国教育家孔子创立，但其明确的提法却来自于朱熹对孔子教育经验的概括 — —“孔子教人，各因其材”。孔子这一思想的创立，是源于他对学生个体间的差异以及这种差异与教育之间相互影响的深刻认识。这一思想自创立后就被我国历代教育家所继承，一直流传到现代。在历史长河中，由于各个时代的教育背景不同， “因材施教” 思想也在不断发展。本文拟对近代以来这一变化进行大致的梳理，试图对这一变化背后的教育现代化进行探视。

一、 1 840 年至 1949 年：人才甄选分流下的“因材施教”

自 1840 年鸦片战争开始，我国在西方列强坚船利炮的攻击下开启了现代化的进程，近代教育也随之起步，洋务教育、维新教育以及民国建立后的教育革新纷至沓来。在这一过程中，有关“因材施教” 思想的表述主要见于当时的教育家的著作中。陶行知先生在《教学合一》一文中写到： “教的法子必须根据学的法子。从前的先生，只管照自己的意思去教学生，凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效少，二来学生苦恼太多。” [1] 在《创造的儿童教育》一文中，他又对“因材施教” 做了一个通俗易懂的比喻： “松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死，反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而施以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。” [2] 不仅如此，在他创办育才学校时，更注意将“因材施教”的思想运用于实践中， “设了音乐、戏剧、文学、社会、自然、绘画六组，依据智慧测验、特殊测验选拔难童加入最适合其才能兴趣之一组学习，以期因材施教，务使各得其所”。 [3] 蔡元培先生也非常关注“因材施教”，他说： “应深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之。如农学家之于植物焉，干则灌溉之，弱则支持之，畏寒则置之温室，需食则资以肥料，好光则复以有色玻璃。” [4] 更为难能可贵的是，他提出了对于学生主体性的关注， “一位教员，断不能知道个个学生的个性；所以在学生方面，也应自觉，教我的先生，既不能很知道我，最知我的，便是我自己了。如此，则一切均须自助才好”。 [5]两位教育家对“因材施教” 的理解是根据学生的不同特点（兴趣爱好、智慧、身心发展状况），对学生采取不同的教育。在我国漫长的封建社会中，曾有过以社会地位等级来区分人，从而施以不同教育的思想。两者相比较，民国时期教育家的认识更为进步。然而，这样的认识在当时的具体实践中是否有所体现呢？从 1840 年鸦片战争到 1949 年新中国成立前夕，我们的民族经历了从救亡图存到相对稳定再到反抗侵略和压迫的过程，这期间社会波折不断、动荡不安，但中国现代化的进程仍在进行，这其中就迫切需求大量实用人才。蔡元培的实利主义教育思想、黄炎培的职业教育思想以及以此为基础的职业教育思潮都是在这一时代需求下应运而生的。社会需求大量的实用人才，这反映到教育上，就是依照社会所需，分设科目以便培养人才。比如，早在洋务运动时期，就曾为满足不同行业的需求而设立各类同文馆、武备学堂、电报学堂、矿业学堂和西医学堂。在清末的 “壬寅学制 ”中就将大学堂分设 “政治、文学、格致、农业、工艺、商务、医术 ” 7 科。到了民国年间的 “ 新学制 ” 中，分科更为成熟，甚至延伸到了中学阶段，将 “高级中学分为普通科和职业科。普通科分文学、社科和数理三类，又分为两组，第一组注重文学和社会科学，第二组注重数学和自然科学；职业科分农、工、商、商船四类 ”。 [6]我们看到，在这一时期，尽管在教育家的思想中要求尊重儿童的兴趣特点和身心发展状况，对学生采取不同的教育，但由于社会发展的需要，我们更多的是顾及各行业实用人才的需求。人们是以社会需求之“框 ” 来衡量学生之 “材 ” 的，学生有没有 “材 ”，有哪一方面的 “材 ”，都是由这个 “框 ” 决定的。在这种情形下的 “因材施教 ”，实际上是根据社会分工与职业所需，对不同资质的学生进行分科教育，进而培养各行业所需要的实用人才。这也就从一个方面解释了为何诸如设计教学法、道尔顿制和文纳特卡制等由西方传入的注重学生自主性和个性的教育教学方法制度会在短时间的兴起后又迅速归于沉寂这一现象。综上所述，这一时期的 “因材施教 ” 是一种对人才甄选分流，培养实用人才的 “因材施教 ”。

二、 1 949 年至 20 世纪 80 年代末：分班（组）教学下的 “因材施教 ”

1949 年新中国建立到 20 世纪 80 年代，这一段时间被 “文化大革命 ” （简称 “文革 ”）分为两个阶段，由于特定的历史背景，我们关于这两个阶段的 “因材施教 ” 的分析更多的是依赖于国家的教育方针政策。第一个阶段是 1949 年至 “文革 ” 前夕。新中国刚刚建立，百废待兴，亟需各行各业的建设人才，在教育领域（尤其是高等教育领域）基于分科的教学普遍存在。但此时教育的目的不仅仅在于实用人才，更凸显了政治要求和国家利益。 1957 年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提到： “我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958 年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指出： “党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。” 在培养 “有社会主义觉悟的有文化的劳动者 ” 这一统一要求下，实际教育教学中常常遇到的问题是同一个教学班级中不同学生的觉悟水平和文化水平参差不齐，这给正常的教育教学带来了困难。这一困难在 “文革 ” 后更为明显。第二个阶段是 “文革 ” 结束后到 20 世纪 80 年代末。这一时期，由于在 “文革 ” 中教育领域遭受严重破坏，学生的文化基础不一，知识水平相差悬殊，众多领域的人才处于青黄不接的状态。为解决这一状况，国家对教育领域的方针做了修改。 1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提到： “（培养）能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。” 尽管目标从统一的 “劳动者 ” 到 “各级各类人才 ”，实际教育教学中学生知识水平相差较大的困境依然存在， “因材施教 ” 的重要性凸显。在实际教育实践中的体现就是根据学生的知识水平分成快班（组）、慢班（组）进行不同的教育。这种分班（组）的做法在这一时期愈演愈烈，以致产生了影响教育公平、不利于慢班学生发展和择校腐败等弊端。 20 世纪 90 年代学界曾有过关于义务教育阶段是否应当设立快班、慢班的大讨论，并在 1997 年由国家下发文件禁止义务教育阶段设立重点学校快班、慢班后，这一问题才被定性。综合上面两个阶段来看，从新中国成立前的分科教学到新中国成立后在分科基础上的分班（组）教学，体现了人们的关注点从外在于教育的社会分工向教育中的个体的实际差异的转变。 “因材施教 ” 思想在教育实践过程中得到了深化。

三、 20 世纪 90 年代至今：培养 “人 ” 的 “因材施教 ”

进入 20 世纪 90 年代后，经过多年的努力建设，国内经济繁荣，思想文化处于大发展时期，也给教育领域带来了许多新思想、新观念。这一期间，关于“因材施教 ” 思想的认识与实践也有着诸多发展，而且这些发展的来源并不仅有政府的政策文件，而且有教育领域内部的反思及其带来的观念上的更新。我们从以下四个方面对这些变化作说明。

1．在教育目的取向上，强调尊重学生的差异这一要求来自两个方面，一方面是国家教育方针上的转变，1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提到： “以提高国民素质为根本宗旨 ”，首次明确将素质教育作为教育方针的一个方面。 2001 年《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出： “应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要 … … 使每个学生都能得到充分的发展。” 2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020 年）》中也提到： “ 充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。 … … 为每个学生提供适合的教育。” 另一方面，则源于教育学理论界的反思，从 20世纪 80 年代顾明远先生提出 “学生是主体 ” 的思想，关于学生主体性的探讨日益增多，讨论主题也日渐深入。从主体性到主体间性再到公共性，教育理论界对于学生、对于 “人 ” 的认识不断加深，教育价值取向回归到 “人 ” 上，每个人都是独特的，教育应当培养不同类型的人才。这从教育目的上要求必须施行 “因材施教 ”。

2． “因材施教” 思想的理论支撑有了重大的发展“因材施教 ” 思想自提出之始就是一种经验的总结，它在我国的发展过程中鲜有理论对其背后的合理性做出解释。 20 世纪 90 年代以来，国外大量先进研究成果传入我国，从而给 “因材施教 ” 思想以理论上的支撑。其中影响最大的就是多元智力理论和建构主义理论。加德纳的多元智力理论认为人有 8 种基本智力类型，每个人的智力都是由这 8 种类型的智力进行排列组合而形成的，因而人的禀赋都有差异，这为 “因材施教 ” 提供了强有力的心理学支撑。建构主义理论则认为每个人都是以自己的知识经验、认知策略、心理结构为基础去理解世界的，因而同样的 “教 ” 会有不同的 “学 ”，这从哲学的高度提出了 “因材施教” 的要求。

3．对 “因材施教 ” 的认识有两个方面的变化一个变化是不再从单一的某个方面来衡量学生间的差异，而是提倡从多个方面综合衡量，将每个学生都看作一个独特的个体。比如，曾经一度以聪明与否来衡量学生，现在在多元智力理论的影响下则更多关注学生哪些方面聪明以及怎样聪明。另一个变化是提倡将辨 “材 ” 的主动权由教育者手上转到学生自己手中。正如有的学者说的那样： “因材施教中 ‘ 材 ’ 的挖掘与承认的主动权在受教育者手中 … … 但如果在教育过程中没有得到认可也有被埋没的可能。 … … 因材施教并没有真正以学生为本 … … ” 所以提倡 “从 ‘ 因材施教 ’ 到 ‘ 因需施教 ’” 的转变。 [7]

4．在“因材施教” 的实施上有了新的发展20 世纪 90 年代以前由于时代环境所限，教学组织形式大多是分科、分班教学，尽管在民国时期道尔顿制和文纳特卡制等组织形式曾传入我国，但不久都归于沉寂。现今，除曾经的个别化教学外，分组教学、合作学习和研究性学习等多种教学形式都在兴起，这极大地扩展了我们对“因材施教” 实施的研究。更值得一提的是，基于计算机的网络辅助教学的发展，随着现代信息社会的到来，计算机逐渐普及到千家万户，基于计算机的网络教学成为教育信息化的主要表现形式。由于计算机网络具有沟通的迅捷性、交流的互动性、资源的丰富性和开放性等特征，它能够很好的弥补传统教学的不足，满足学生兴趣爱好的多样化，有利于学生良好个性的形成，是实施“因材施教” 的有力工具。

综上所述，我们对近代以来“因材施教” 的认识及其实施做了一个大致的梳理。从这个梳理中可以看到，一方面，限于时代背景尽管一些教育家有着先进的教育思想和教育理念，但在实际中往往无法施行。教育的繁荣有赖于国家局势的稳定和政治经济文化的繁荣，教育现代化有赖于整个国家的现代化发展。另一方面， “因材施教” 在实施过程中的变迁正是我国教育现代化种种得失的一个缩影。人们常说“鉴古知今”，在我们为今天教育现代化取得的种种成绩欢欣鼓舞的同时，也不要忘记这一路走来的曲折，这样，教育的通天大路才会越走越好。

（作者单位：南京师范大学，江苏南京， 210097）