传统文化教育中的词语教学 基础教育研究

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词语教学是传统教育的重要组成部分之一 。 通过鲁迅先生的 《从百草园到三味书屋 》 ，可以让我们大致了解当年孩子读书的情景；同时也可以让我们知道，在旧时代为了教蒙童学会读写，先生在识字教学的基础上，还要对蒙童进行词语教学 。

 

传统文化教育中的词语教学

洪 珏

词语教学是传统教育的重要组成部分之一 。 通过鲁迅先生的 《从百草园到三味书屋 》 ，可以让我们大致了解当年孩子读书的情景；同时也可以让我们知道，在旧时代为了教蒙童学会读写，先生在识字教学的基础上，还要对蒙童进行词语教学 。 从三味书屋的情况看，当时的词语教学针对书面语和口语的实际需要，一般通过两条不同的途径进行词语教学：一是通过“四书五经 ” 等经典的学习， “随文释义 ”，对章句中陌生艰深的词语作出解释，以便学生领悟文义，掌握文旨，侧重书面语的学习；二是通过普及型的蒙学教材，例如 《幼学琼林 》 ，传习生活中的天时节令 、 人伦关系 、 行为礼仪 、 社会交往 、 宫室舟车 、 草木鱼虫等常用语，兼及书面语和口语的学习 。

一 、 用语言解释语言的 “训诂 ”

解释词义，古人称为 “训诂 ”。 所谓 “训 ”，就是用通俗的语言解释词义 。 所谓 “诂 ”，就是用当代的语言解释古代的语言 。在漫长的历史发展过程中，训诂之学跟文字之学 、 音韵之学一起，构成古代 “小学 ”，成为对少年儿童进行基础教育的重要内容 。 当时，对蒙童实施的训诂教育，有 “互训 ” “声训 ” “形训 ” “义训 ” 等多种方式，在讲授古代经典时灵活运用 。例如，在 《四书章句集注 》 中 《论语· 学而 》 的头一章第一句是： “ 子曰： ‘ 学而时习之，不亦说乎？ ’。” 对于该句， 《 四书章句集注 》 中的注释是：“说 、 悦同 。 学之为言效也 。 人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也 。 习，鸟数飞也 。 学之不已，如鸟数飞也 。 说，喜意也 。 既学而又时时习之，则所学者熟，而中心喜说，其进自不能已矣 。 … … ” 注释中的 “说 、 悦同 ” “学之为言效也 ”，就是训诂 。 “说 、 悦同 ”，属于 “声训 ”，即用声音相似意义相同的字进行解释 。 “说 ” 和 “悦 ” 都有相同的声旁 “兑 ”，当时是同音字，互相通用，都是喜悦的意思 。 而 “学之为言效也 ”，属于 “互训 ”，即用同义词互相解释， “学 （学习） ” 就是 “效 （效仿） ”的意思 。 “ 习，鸟数飞也 ”， “ 说，喜意也 ”，都是“义训 ”，即用当代的词义解释古代的词义 。这种 “随文释义 ” 式的用语言解释语言的训诂方式，在传统教育中，特别是读经教育中，起到重要的作用 。 《三字经》 强调说： “凡训蒙，须讲究 。 详训诂，明句读 。” 可见训诂在传统教育中占有基础性和先导性的重要地位 。

二 、“四书五经 ” 之外的词语教学

经典的训诂虽然严谨规范，但是如果只读经，不读史 、 子 、 集，难免刻板迂腐，缺乏情商和文采 。 古人有 “刚日 （单日） 读经，柔日 （双日） 读史 ” 的说法，就是为了纠正这样的片面性 。 为适应这样的需要，明代中叶，一部典故集成教材 《龙文鞭影》 应运而生 。《龙文鞭影》 原作者萧良有，湖北汉阳人，自小有 “神童 ” 之誉，万历年间会试第一，曾经担任国子监祭酒，是当时朝廷有名的智囊人物之一 。 他将历代文史典故提炼成为四字对偶句，编成 《 蒙养故事 》。后来，杨臣诤加以增补修订，改名 《 龙文鞭影 》。“龙文 ” 是古代传说中的千里马，看见马鞭挥动的影子就会飞奔 。 这个书名，激励儿童努力成为自觉奋蹄的千里马 。 全书收集典故二千多个，按诗韵 “ 一东 ”“二冬 ” 顺序编排，四字一句，主体部分对偶严整，双句押韵，文史内涵丰富，可作典故教材使用 。 例如“一东 ” 韵开头的八组骈句：粗成四字， 诲尔童蒙。 经书暇日 ， 子史须通。重华 大孝， 武穆精忠。 尧眉 八彩， 舜目 重瞳。商王祷雨， 汉祖歌风。 秀巡河北， 策据江东。太宗怀鹞， 桓典乘骢。 嘉宾赋雪， 圣祖吟虹。流传至今的 《龙文鞭影》 ，是经过几代人不断增补 、 订正 、 充实而成的，比萧良有原作更加完善 。 这部蒙学经典，在明清两代的基础教育中，曾经以其生动丰富的人文性，发挥过承前启后 、 平衡知识结构的积极作用 。《龙文鞭影 》 虽然弥补了经典训诂的不足，对丰富蒙童人文素养功不可没，但是局限于文史典故，如果离开塾师讲授或读本注解，儿童就无法读懂 。 而且它过于简约，跟口语脱节，不能满足社会生活中交际应酬的需要 。 明末西昌人程登吉编撰 《 幼学琼林 》 ，尝试用接近口语的浅易文言解释成语典故，成为通俗版的训诂著作 。《幼学琼林》 本名 《幼学须知》 ，又称 《成语考》《故事寻源》。 后来，经过清代邹圣脉增补，改称 《幼学琼林》 或 《幼学故事琼林》。 它也用骈偶句式编写，但是打破句子字数限制，骈句可长可短，表达灵活而又严谨，朗朗上口，好记好背 。 内容分类编排，共分四卷三十三类，例如 “天文 ” “地舆 ” “岁时 ” “朝廷 ”，直至 “ 讼狱 ” “ 释道鬼神 ” “ 鸟兽 ” “ 花木 ”，等等，几乎无所不包，而且归类清楚，便于检索及记忆运用 。 难怪人们称赞： “读了 《增广》 会说话，读了 《幼学》 走天下 。” 三味书屋里学童读到的 “ 笑人齿缺曰狗窦大开 ”，出自书中卷二 “身体 ” 类 。 通过对这一卷的学习，儿童在学会词语含义的同时，也懂得了从经典训诂中学不到的生活知识 。 而另外的一些解释，则关系到传统文化知识 。 如卷一的 “岁时 ” 类开头几句：爆竹一声除旧 ， 桃符万户 更新 。履端， 是初一元旦；人日 ， 是初七灵辰 。元日献君以椒花颂， 为祝遐龄；元日饮人以屠苏酒， 可除疠疫 。新岁曰 王春， 去年曰 客岁 。火树银花合， 谓元宵灯火之辉煌；星桥铁锁开， 谓元夕金吾之不禁 。二月 朔为中和节， 三月 三为上巳辰 。冬至百六是清明，立春五戊为春社 。寒食节是清明前一日 ， 初伏日 是夏至第 三庚。……这些对“岁时” 的解释，从旧年的冬至说到新年的夏至、 入伏，涉及主要的农耕节气 （冬至、 立春、清明、 夏至） 、 重要的节日 （元旦、 人日 、 元宵、 中和节、 三月三、 春社、 寒食、 入伏） 和民俗 （元旦燃爆竹、 换桃符、 献椒花颂、 饮屠苏酒、 元宵放灯等），还涉及纪时的天干地支 （三月三就是上巳、 立春后第五个戊日就是春社、 夏至后第三个庚日就是初伏日），等等，内容十分丰富，跟生活联系密切，俨然中国古代岁时文化的浓缩版。与经典中“随文释义” 的训诂相比， 《龙文鞭影》和 《 幼学琼林》 之类的蒙学教材，脱离了特定的篇章，而另定标准，分门别类地解释词语，显得更加灵活实用，因而得以广泛流传。 这些通俗化的词语教学，跟严谨的训诂一起，共同构成了传统教育中词语的教学。

三、 传统文化教育词语教学的启示

传统文化教育中的词语教学，最明显的特点之一，是语义解说与人文内涵紧密结合，跟现代语言学将语言材料抽取出来，进行分析梳理，再总结出多少条抽象法则的做法完全不一样。 这可能是东方文化长于综合思维的表现。 传统文化教育的词语教学，偏重于熟读成诵式的“习得”，而不是通过西方科学主义的语法教学去“学得”。 古代的注疏训诂，并非完全没有词性意识，例如对文言文虚词，往往指出它们是“语辞” 或者“语助”，就不再深究；而对于实词，则只凭感觉去判别。 至于“ 实字” 分多少门类、 如何使用，似乎觉得不必机械地加以区分。 这对今天语文教学中要不要讲语法、 应该怎样教语法不无参考价值。传统文化教育中的词语教学，远远早于近代引进西方语言学的词汇教学。 因此，没有语素 （词素） 、 词类、 短语 （词组） 之类的概念，没有形成比较系统的词汇知识体系，显得比较笼统，不便于实施教学，也不方便进行学习效果的检测。 但是这不表明我们缺乏科学意识，而这恰好是由汉语的特点决定的 。 例如《 龙文鞭影》 按诗韵编排，而不按内容分类，也不按音序排列，似乎跟现代词汇学的词语分类无法相比。但是汉语词语本来就存在一词多义、 一词兼类、 多音多义、 词性活用等特点，古人是凭借语感、 语境、 语序来确定词语含义的。 例如孔子所说“ 学而时习之”（《论语· 学而》） 中的“学”，跟子路所说“何必读书，然后为学” （《论语· 先进》） 的“学”，古人从来不会觉得它们会混淆，不必像某些西方语言那样依据性、数、 格、 时等差别来判断语义。 这个特点也很值得我们深思。现代中小学教师懂一点训诂学基础知识，知道前人怎样用浅显的语言解释深奥的语言，这将有助于在母语教学中增强自信，帮助学生更好地养成理解和运用祖国语言文字的能力。